语法|百度文库

循序渐进进行对外汉语教学摘要： 对外汉语教材中词汇项目的选取和编排的科学与否必是教材 成败的关键。本文以循序渐进的思维规律为方法,在探讨语法本身规 律的基础上争论了词汇项目的选取和编排问题,提出循着语法自身存 在的难易变化,按照结构、语义、用法区别难易度,并借此为基础对语 法项目进行顺序。 关键词：对外汉语；语法项目；认知规律；排序方法 前言：对外汉语教学是对于英语成为第二语言的学习对象进行的教 学。相对于学习者的母语，目的语的学习过程必须一种系统性的、理 论性的框架来完善。但因为学习者学习汉语的主要目的是用于交际对外汉语教案教学反思怎么写， 所以在教学过程中我们不能硬生生地直接灌输这些枯燥无味的词汇， 我们需要科学地有条理地让学习者最终无法把握然后利用汉语。 这就 引发了我们对如何安排语法项目的课堂的探讨。 一、 对外汉语教学的词汇教学 对外汉语教学语法是对于英语成为第二语言课堂的句型, 是要 用性的课堂语法, 学习的对象又可以是国外学生, 也可以是从事或 将要从事对外汉语教学工作的教员、学生。对外汉语教学语法相应能 分为学生用对外汉语语法和老师用对外汉语语法。 学生用对外汉语语 法, 有的称为对外汉语语法、 实用对外汉语语法、 对外汉语实用语法、 实用现代汉语语法等; 教师用对外汉语语法, 一般就称为对外汉语 教学语法。

第二语言教学是对于第一语言教学以及说母语教学来说的, 第一语言课堂语法既称为本体教学语法或本体语法。 对外汉语教学语法应表现出英语成为法语或第二语言教学的性质跟特征, 并借此有 别于英语理论词汇及其面向母语者的本体教学语法模式。1我们必须 时刻提醒自己的课堂对象是在学习第二语言， 在观念上不能将其等同 于英语为母语的我们，在课堂上就必须应因材施教。不能有由于这些 语法点自己把握起来容易就选取去教授另一些词汇难点的潜意识下 的行为。 这对我们来说是会懂得却无法在实际教学中时刻意识到的问 题。 只有在确立教学对象跟学习者的学习目的后我们能够更好地进行 对外汉语的词汇教学。 二、 学习者的思维规律 认知规律是词汇结构编排的方法。在课堂过程中,学生的感知活 动有其自身的规律性。必须依照由易至难、由浅入深、由简到繁、由 已知到未知等循序渐进的方法。 而应表现这一规律则规定在课本撰写 和课堂活动中,在区别难易、繁简的基础上合理、恰当地编排顺序。2 教学过程中我们要知道学习者的心理， 对课本上词汇项目的编排 势必要遵守这一点，不得急于求进。这样才不会导致学习者由紧张的 “蜜月期” 一下降入谷底对外汉语教案教学反思怎么写， 产生畏难的心理， 失去对英语学习的热情， 使教学难曾经行，适得其反。

三、 语法项目的编排顺序 语法项目的次序包括构架序、语义序、用法序三种。它们既各自 从不同方面、不同角度成序。 1. 结构序:从构架角度排列出的由易至难的顺序,有下列几类型1 2戴云：理论词汇、教学语法与对外汉语教学语法的建设，黑龙江高教研究 2007 年第 4 期 吕文华：对外汉语教材语法项目顺序的方法及策略，世界汉语教学 2002 年第 4 期型: 1) 从简式到繁式:语法结构在方式外延上由简式扩展为繁式。 如: 买了一本书———买了一本刚出版的中文原版书 刚出来———刚从教室匆匆忙忙地赶回来 激动得更———激动得眼睛止不住地流下热泪 丢尽了脸———丢尽了祖先八辈的脸 此外,单个的“把”字句、“被”字句扩展至“把”、“被”连 用,二重复句扩展到多重复句等,也属这种。 2) 从有标志到无标志:由于汉语是缺少严格意义上的形态标志 的语言,所以有些语法涵义有形态标志,有些语法涵义无形态标志,还 存在形态标志可有可无的状况。 这对以形态发达的语言为母语的国外 人来讲容易感觉困扰,对她们来讲,有标志的就容易理解跟利用,而无 标志的就难以理解和利用。如用“被”表示被动一般非常容易,但不 用“被”表示的被动,就一直错误。

与此类似,不用关联词语的句式就 比用关联词语的应难。 “的、地”作为主语和宾语的标志、 “了、着、 过”在短语后表示动态、名词后加方位词合成处所词等等,都存在有 标志和无标志的问题。 3) 从基本式到衍生式:有些句式在结构上存在着相互依存的内 在联系,有些句式必须在这些句式出现后才会发生。 如可能补语,必须 在结果补语跟趋向补语出现后才会生成可能补语。只有教了特指问、 是非问、选择问后,才能出现带问题语气词“呢”的问句。如果没教过一定类型的补语,就不可能出现“把”字句,等等。这些都需要遵循 语法结构自身的规律。 2. 语义序:语法项目的词义序是由浅入深、由实义到虚化义、由 基本义到引申义或比喻义等。 1) 由实义到虚化义:同一个词或结构在语境上有实义跟虚化义, 虚化义非常难学。如: “吃什么饭”和“生什么气”;“一团头发”和“一团和气”。 “看懂”、“买到”、“一副手套”很容易 理解,而“看穿”、“买通”、“一副嘴脸”对外国人就较难理 解。 2) 由原型至非原型:语法分类,其实并不是“一个萝卜一个坑” 那样分明的。每一类型都有较为典型的成员,也有非典型的成员。典 型的成员具备该类型所有的属性,而非典型的成员则仅具备部分的属 性。

⑥句型的原型跟非原型在语义上是有差异的。原型往往代表一个 句型的典型方式跟意义,非原型则在方式上、 语义上就会有一些差异。 后者对国外学生非常难把握。如: 结婚的第二年,他把女儿接到北京。 结婚的第二年,他把个儿子 _ 气死了。 整个星期天他都被父母缠住了。 整个星期天都被他花在儿子身 _ 上了。 以上a 句都是原型,b 句是非原型。 3) 从常规搭配至超常搭配:主要体现在述宾搭配中。 当述宾搭配中的状语为名词的受事时,与印欧语的述宾搭配在谓词上是一致的, 外国人一望而知。而汉语在述宾搭配上表现出极大的灵活性,在语境 上述宾之间可以体现为多种多样的关系,这通常让学习者很纠结。 如: 考数学P考研究生 卫生 吃馒头P吃父亲 军 晒衣物P晒太阳 恢复体力P恢复疲劳 存美元P存活期 打球P打世界冠 救人P救火 打扫教室P打扫4) 从基本义到引申义:如趋向动词表示趋向是其基本义,当它表 示结果跟状态时就是引申义。例如: 爬上(长城)P考上(大学) 、 住上(新楼) 、 戴上(戒指) 、 写上(名 字) 、关上(门)站起来P包起来、藏起来、团结起来、唱出来 5) 从一般义到文化义:如“采光P采风”、“知情P知音”都是述 宾式复合词,两组词中后者都可以从语素义推求出词汇,而后者却不 可推求出词汇,必须从汉文化的历史或典故中找到理据。

同样,像“红 色政权”“、白色恐怖”中的色彩词“, 冷若冰霜”“、亲如骨肉” 中的喻示词都表现着汉民族文化的涵义。说“他偏爱吃包子”和“他 是个老油条” ,其中 “油条” 的意思截然不同。 留学生对 “他比我高” , 一听就懂,而对“他比阿Q 还阿Q”则不讲清文化涵义就能够理解。 3. 用法序: 1) 从常用到相当用:在频率统计的基础上,可以确认出常见词汇、非常用短语、罕用句 型。这为课本编写中词汇项目的选取和安排提供了科学的根据。 例如,传统的补语教学包含8 种种类。据《现代汉语句型统计与研究》 小组统计的结果 ,这8 种短语出现的句数与总句数之比是: 趋向补语10. 502 % 动量补语1. 538 % 结果补语8. 817 % 时量补语1. 303 % 程度补语2. 55 % 数量补语0. 506 % 可能补语2. 243 % 介宾补语0. 018 %我们觉得,其中的数量动词 为非常用词汇,介宾补语为罕用句型,它们都不必发生在基础阶段。 此 外,某一语法现象中也或许包括几种形式,它们在使用频率上也会有 差别。以主语代词后既带量词又带介词的情况为例。一般教材中都同 时介绍宾语在动词前或者谓语又能在动词后的状况。

据对1141 句复 合趋向动词的统计,宾语在“来P去”前的(买回一本书来) 占5. 4 % , 而在“来P去”后的(买回家一本书) 仅占0. 5 %⑧。在对50 万字语 料调查的结果,宾语在时量数词后的短语(打半小时球) 有112 个,宾 语在时量补语前的短语(听录音听了半小时) 竟无一例⑨ ,在使用频 率上差距悬殊。我们经常在教结构助词“着”时,既介绍它表示动作 持续,又介绍它表示状况的大幅。教动作进行时,同时帮4 种语句:动 词前有“在”、 “正”、“正在”以及带语气助词“呢”等。它们 在使用频率上都可以区分出常见或非常用,应优先选用常用词汇,再 教非常用词汇,罕用动词则需要淘汰。 2) 从通常用法到灵活用法:汉语中有些语法点存在着通常用法跟灵活用法的差别。如： 人称代词“我、你、他”分别表示第一、第二、第三人称,这是 一般用法。但有时“我”和“我们”却可以相互变换。在“我校”、 “我国”中,“我”表示复数,而在以个人署名的文章中,常见以“我 们”来指称自己。“你”表示第二人称,有时却可以用作第一人称, 如“她可怜巴巴地求我,你可不管吗?”或者表示任指:“困难像弹簧, 看你强不强。

” 疑问代词表示问题是通常用法,但也是灵活用法。如“什么”: 你借什么书都可以。(任指) 我们就像在哪个地方见到。(虚指) 他什么东西没吃过! (肯定) 什么话! (否定) 学个金融什么的。(列举) 数词表示实在的数量时,是通常用法,而不表示实在的数量时则 是灵活用法。如:三言两语、五光十色、十全十美、百感交集、万念 俱灰等,其中的名词都称作数量之“多”或“少”或“全”等。 3) 从单个句至相关句的非常:从单个句的用法到相关句的辨析 和非常,表现为从基本表达增强至具体正确地表达,在课堂上体现为 不同的层次和不同的阶段。例如: A. 墙上有一张画儿。 着一张画儿。 三句话都表示某处存在某物,但A 句同时表示存在的某物不是唯 B. 墙上是一张画儿。 C. 墙上挂一的;B 句既表示存在的某物是唯一的;C 句则既表示出某物存在的 状态或方法。A 句是描述,B 句是判断,C 句是描写。再如: A. 秀梅是一个家庭女性。 B. 秀梅是家庭女性一个。A 句是对主语的表明或推断,B 句则是对主语的评判,具有一定 的情感色彩,即对评判的对象往弱小、差劣方面倾斜。所以B 句通常 有后续句(没有文化,没有见过世面,挑不起这副重担) 。

4) 从结构、 语义深入到语用:对外汉语教学存在着重结构轻语义, 忽视用法的现象。对一个语法现象,相对而言,掌握结构、语序相当容 易,进而把握这个词汇手段究竟表达何种含义,更深入一层,则应教给 学生这个词汇手段的交际价值跟使用功能。以“把”字句为例,我们 不仅要教“把”字句的词义条件跟句法,还要教“把”字句究竟在什 么样的情境中使用。教语气助词“了”表示“变化”,还要进一步交 代,带语气虚词“了”的语句,在话语中成为始发句时有信息提醒的功 能,作为结束句时表示出“新闻性”和信息价值。语气助词“过”的 语法涵义是表示动作的历程、 经验,而在语用上,则是以经历为根据说 明和解释某个道理或看法3。 四、 语法项目顺序的方法 一般来说,确定对外汉语教学语法体系和从事教学时,至少要遵 循下列基本原则: (1) 实用方法。 选择这些针对第二语言学习者来说最容易发生偏 误的个别———最有课堂价值的内容;讲解其基本性和常用性内容;3吕文华：对外汉语教材语法项目顺序的方法及策略，世界汉语教学 2002 年第 4 期讲清使用上的适用条件跟限制条件。 (2) 简化方法。将繁复的、抽象的词汇内容做简捷的、浅明的、 感性的、条理的、图示的之类教学处理;避免耽误性重复;上课语言浅 显、具体,不要进行词汇概念大战。

(3) 类比方法。 将相关词汇项目———词类、 结构、 句型、 功能、 关系等进行非常和对比。由于语言对客观经验的编码方法不同,语言 的使用者也倾向于按它们母语所提供的不同范畴去区分跟鉴别经验, 所以,说第二语言的人通常会忽视说第一语言的人一直注意的这些差 异。因此代表不同认识经验、不同行为习惯、不同思维模式的语言之 间的不同点才是语言获得的真正难点。 教学中的类比主要从下面方面 展开:汉语与汉语相同现象的对比、汉语与母语某相对形式的对比、 汉语正确方式与错误形式的非常等。 (4) 解释方法。学习者习得第二语言时通常经历一个自主、能动 的习得过程跟复杂的认知过程,而不仅仅被动地接受,所以教学中应 以足够的证据和条件,对所学语法点或词汇项目作出合理的、恰当的 理据性分析跟认知性解释,要做必要的展现和结论。 (5) 偏误分析原则。“错误”具有偶然性,属于语言采用范畴; “偏误”则带有系统性,属于语言能力范畴。“偏误”现象属于学习 者语言平台中的一个组成部分,是学习者积极地对语言模式进行判 断、对语言材料进行归纳并企图让之完善的造就语言过程。所以语法 教学中,要充分利用负面证据的激活作用,成规律、 成系统地解决学习中的偏误问题。

4 五、 结语 近年来, 对外汉语教学事业蓬勃发展, 其中的语法教学也出现 了前所未有的良好的研究趋势。 对外汉语教师运用自己得天独厚的条 件, 从教学中看到许多针对外国人学习出来非常困难的语言现象, 并进行语法研究, 推动了课堂, 促进了学科的发展。4卢福波：对外汉语教学语法的层级划分与项目顺序问题，对外汉语教学语法的层级划分与项目顺序问题2003 年4 月第2 期