写作论语 | 关喜鹊：“问题解决”：让考试作文评改真正出现

“问题解决”:让考试作文评改真正发生

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关喜鹊

（福建省宁德市蕉城区实验小学）

小学语文每学期约有4-6次考试，作文占30％左右。然而考试后的习作讲评常被老师们忽略。其实，考试作文更可反应学生真实的习作水平，充分利用这一教学资源，挖掘教学价值，加强考试后作文评改，也是提高教师习作能力的重要方法。集美大学施茂枝教授的《这样教作文不难——基于小学生心理特征的写作序列与方式》（高等教育出版社2018年5月出版），书中三个学段共有十三种教学方式，其中“问题解决”习作方式适用于考试作文讲评，能有效地推动教师习作能力的提升。

一、考试作文讲评的现状

据笔者观察认识，考试作文讲评现状如下：

（一） 呈现评定结果，缺少细致评点

有些教师依据考场作文的规定与评分标准打分或评等级，给予教师的是终结性的评判。对习作中的选材、细节描写、谋篇布局以及遣词造句等，不象单元习作那样细腻地进行点评。学生对考试作文的优缺点模糊不清，更不知如何进行修改。

（二）讲评面面俱到，缺失针对性指导

有些教师根据习作要求，对教师的达成情况作出评判，对作文的完成状况进行全面盘点和总结，列举优缺点。讲评面面俱到，笼统抽象，没能聚焦最普遍的、学生更想解决的内容，什么都讲等于没讲，教学缺乏实效。

（三）教师评点为主，忽视学生参加

考试后的作文讲评的主角大多是学生，针对存在的难题，讲述写作知识与设置方式，或直接读优秀范文。这样的讲评更多倾向于写作知识的讲解，小学生难以接受概念化的常识。教师没有引导学员自主发现问题，没有创设机会使教师研究设置方式，更没有腾出时间使教师自行设置。习作讲评的目的不单单是使学生了解存在的难题，更重要的是确立如何缓解问题。教师的“讲”，并不能真正解决难题，只有学生亲自“下水”，才能习得其法，得以长进。

二、考试作文讲评应用“问题解决”的可行性

“问题解决习作教学方式”是学生不上专门的指导课，放手让学员自己剖析教材，领会要求，在此基础上学生自行动笔，自我尝试；教师深入学生作文初稿，抓住覆盖面广的典型难题，再设计教案上写后指导课，引导学员发现问题，寻找解决难题的方式，并动手解决难题，以此提升习作质量。而现场考试作文的“独立先行”这一特点决定了“问题解决”可应用于考试作文讲评。

（一）于学生而言，“先作存困”待求解

在考场，学生通过自我审题，确定中心，进行选材，构思，在限定时间内独立完成写作，符合“先写”的条件。受限于原有的知识、能力，即便有问题，即便“举笔维艰”，学生也得奋然前行。虽独立完成任务，但一些学生仍然进入“愤”“悱”之境，产生求解、求教的极力欲望。例如以五年级第四单元测试以“爱”为主题的习作，普遍存在“谈母爱就得病，说师爱就送伞，讲友情就上医疗室”的现象，而且缺乏细节描写，很显然“选哪个材料好，该如何选？”“怎样展开具体表述”成为学生考场中的困扰。如若，考试期间不加以指导、点拨，则错过最佳的启发契机，此时的“后教”至关重要，正如“雪中送炭”，更迅速有效地帮助学生消除“先写”的问题、疑难。

（二）于教师而言，“依困定标”有准头

与单元作文相比，考试作文是教师进行独立构想自行完成，由于没有先入为主的细心指导，没有向员心理的干扰，没有从众倾向的影响，考试作文呈现出的原生态问题，更有利于教师的“后教”。教师通过评阅分析，有选取地对共性问题进行教学。教学目标的建立不再只是基本的目标要求，而是完善于基本目标之上的学生的实际问题的缓解。这样详细而精细的目标，与学生的意愿相匹配，极大增强教学的针对性，真正推动“以学定教”、“顺学而导”。

（三）于教学而言，“解困内化”重实践

“问题解决”一般应经历“发现问题、寻找问题的缓解办法、运用方式解决难题和评判问题解决成果”的过程。聚焦学生习作时的最大“困难”，关键是老师鼓励下教师自主寻求缓解办法。教师根据详细状况，选择相应的教学思路，如①组织探讨，集思广益；②从读学写，读中悟法；③比照反思。提供相应的优秀作文、教师的下水文等进行非常学习；④创设情境，再现生活情景，加深体验。然后利用从中学至的方式训练修改相关的范文与自己的作文，并鼓励教师自评或互评。

教师的针对性指导突破学生考试作文的原生性思维的障碍测试教案怎么写，为习作思维的重塑、习作能力的生成搭建支架。此时，教师应教给的作文知识与修改习作的方式，不再是概念化的陈述性知识，而是教师在自主实践中的习得内化。

三、“问题解决”在考试作文讲评中的实施

这一方式运用于考试作文讲评，要经历“教前诊断”与“教中导引”“教后评改”三个阶段。

（一）教前诊断，精准制定目标

“教前诊断”指的是课前，教师应审读学生当场完成的联考作文，全面认识和预测习作情况：本次习作多大程度上推动基本目标？普遍的优缺点是哪个？有创意的、个性化表达有什么？并对难题产生的缘由和推动教师本次习作提高的可能性做出客观、准确的剖析与判定。以学情作为教学的起点，选择普遍性存在的弊端，来确定本节课的课堂目标，选择教学内容与相应的课堂措施。教学目标指向学生的实际问题的解决。例如五年级上学期半期考写作测验---在生活中，你必定有过许多的喜怒哀乐，学习上也一样吧，请把学习上的喜怒哀乐与你们分享。学生的作文开头千篇一律，以习作要求的第一句话为起始句，达36.7％；内容不够具体，尤其是“喜怒哀乐”的体会轻描淡写，占62％。对于具备初步写作能力的五年级学生来说，谈及“学习”的话题，选材自然不成问题，也可完整清楚地描述一件事情的经过，难的是怎样把“喜怒哀乐”这一感受写具体。聚焦本次习作的共性问题，教师将讲评课的目标定为：学习开门见山、倒叙、借景抒情等方式写好习作的开头；用直接的心理描写、间接行为体现的描写以及借景（物）抒情的方式把“喜怒哀乐”的体会写具体。

“课前诊断”特别指出学生应有一双“慧眼”，能看到问题，会捕捉典型，制定切实可行的目标，这是讲评课的灵魂。

（二）教中导诊，寻求解决思路

教学是教师的个性化行为，不以学生的理解、发现来替代。在迎合学情的基础上，教师先出示几个例文片段，引导学生看到“喜怒哀乐”的心理写得很浅显，感受不到作者心灵的真实感受。

“问题”的看到是学生，“解决难题的方式”也要由老师根据详细状况引导学员主动追求。比如一学生写“…我顺利了，感到无比兴奋”测试教案怎么写，教师组织师生展开争论，相互启发“你的顺利来之不易，此时此刻，你心中在想什么？”“你顺利了，一定比较紧张，当时有哪些表现？”……在充分交流的基础上，请师生上台演出，还原当年激动人心的情形。然后请原作者完整的叙述， 最后鼓励学生提炼把诠释写具体的方式---“心理活动+行为体现”。同时，借助孩子们正在阅读的《草房子》中的相关片段，引导学生看到还可以用上借景抒情的方式。有了适切的表达方式的支撑，“兴奋”的心理感受这一内容，更变得真实可感。这样的“形式”指导为学生开辟一条光明大道，攻克考试作文中的“感受不准确”这一难题。而对于“开头千篇一律”这个疑问，主要出示班级老师充满个性的开头进行评述，再交流方式，使学生从中获得启发。以“问题”的解决为主线，以老师为主导，让学员在自主实践中学习写作心得，破解难题。这是讲评课的核心。

（三）修改评价，当堂解决难题

课标指出：“重视引导学生在自我设置和互相修改的过程中增加写作能力。”学生看到习作的同类问题，再审视自己的习作，运用学到的技巧，当堂动笔修改，解决难题，实现方式的迁移。此时可以是独立设置，也可以同伴互助。然后组织师生开展自评或互评。以当时建立的核心目标---“学习开门见山、倒叙、借景抒情等方式写好习作的开头；用直接心理描写、间接行为体现的描写以及借景（物）抒情把“喜怒哀乐”的体会写具体”为主组织评判。这时的评价虽然关注核心目标的达成，也指向运用修改原则的成果的反馈。双重目标的评判，不仅让学员学到了写作知识，还把握了相应的设置方式，学生在修改中感受到学习的真谛，在评判中享受成功的愉悦。当堂修改，及时评价，更促使写作技巧的迁移与内化。最后，可以使学生再次完善作文，抄正写作，教师根据双重评价标准，再次予以评估。