活动设计“板书设计”“课堂小结”三部分来认识与剖析(2)

如果学生在写作时像日常讲话一样以直截了当的方式生成文本，这个过程通常遵循的是知识陈述模型。知识陈述模型的心理路径保留了口头语言产生的直接形式，学生并不需要制定计划和设定目标，而是将自己记忆中的内容呈现出来。写作过程中，学生不断提取和考察与任务相关的内容信息，如果内容恰当，就写入作品，如果不恰当，就继续提取下一个信息，如此不断反复，作品很快就可完成，纸笔测验、摘抄笔记等过程中学生的心理历程都属于这一类模型。

在知识转换模型中，学生是带着目的写作的，学生会首先分析问题并确立写作目标，写作过程包括了内容问题空间（Content Problem Space）和修辞问题空间（Rhetorical Problem Space）的运作，在内容问题空间中，学生通过目标内容与自己已掌握内容之间的互动来确立写作内容，而在修辞问题空间中学生通过语言来呈现出写作内容，并不断反思自己是否真正理解了内容，语言的表达会重塑内容的意义，而解释内容的努力会促进写作的进行，这两个过程不断交互和推进，刺激学生对写作内容的反思，帮助学生澄清自己的理解，完成知识的表达。[15]

反思性写作虽然在格式与表达上没有过多的要求，但学生也并非是想写什么就写什么，教师在一开始就为学生制定了写作的目标与要求。反思性写作明确地要求学生通过写作的过程来解决问题，形成概念理解并建立概念之间的联系，这种写作的任务指向能够将学生的心理历程导向知识转换模型，刺激学生不断地逼迫自己去反思自己的理解，尝试在内容问题空间与修辞问题空间的互动中完成科学意义的建构。学生进行反思性写作的过程更像是一场充满探索的旅行，虽然旅途有起点和终点，但探索的路径和路遇的风景却因人而异，学生的思维不断被激活，在完成作品的过程中学生经历着个性化的思考与建构。

三、反思性写作应用于科学教学的路径与策略

学生的科学写作任务得到教师详细、深入的指导，并真正融入到科学课程当中，才能有效促进学生的科学学习。[16]反思性写作有一套相对完整的教学步骤和指导要点，在科学教学中应用时可以作为参考。

（一）科学教学中应用反思性写作的基本步骤

反思性写作一般在正式的课堂教学开始前，以学生作业等形式开展。教师在首次布置反思性写作任务前要让学生对反思性写作的形式和目的有基本的了解。在实际科学教学中，反思性写作的应用大致可以分为以下几个步骤。

第一步：学生阅读教学材料中规定的内容。明确阅读内容后，学生使用一定的阅读策略开展阅读，阅读过程中关注自己想要深入了解的部分。

第二步：学生进行反思性写作。完成阅读后，学生将自己的思考写下来，写作过程中要呈现出自己对于关键概念的理解，以及关键概念与其他相关概念和自己的日常生活经验之间的联系。写作过程中学生要找出自己疑惑的地方，并努力通过写作去理解它们。

第三步：学生标记作品中的概念与问题。反思性写作结束后，教师指导学生在作品中标记出自己学到的若干个概念和存在的问题。

第四步：教师阅读学生的反思性写作作品。教师在课前浏览学生的反思性写作作品，从中获取学生思维与理解的信息，为教学提供参考。

当然，在实际教学中对于反思性写作的应用无需严格按照上述步骤进行，教师可以合理设计反思性写作的形式并灵活选取反思性写作的内容或主题。教师可以引导学生针对教科书中的预习章节展开反思性写作，也可以为学生提供科普短文、科普绘本、科普视频，在阅读和观看后引导学生展开反思性写作，甚至可以在测验或考试后，引导学生对自己的错题进行反思，帮助学生与自己展开对话，提升元认知反思。

（二）科学教学中反思性写作作品的评价标准

科学教师可以在引入反思性写作时明确地向学生展示好的反思性写作作品的标准从而更好地发挥反思性写作的作用。反思性写作作品的评价标准并非教师用来评价学生作品的标准，而是提供给学生进行自我检视的工具，用以帮助学生监控自己写作的内容与过程。

如表1所示，反思性写作作品的评价标准有四个指标。第一个指标要求学生能够呈现出阅读材料中的关键概念，这用于评价学生是否已经理解阅读材料中的内容；第二和第三个指标强调学生呈现关键概念与其他相关概念以及与自己日常生活经验之间的联系，这用于评价学生是否积极寻找并尝试建立了这些联系；第四个指标用于引导学生在写作的过程中提出自己的问题。需要注意的是，学生对概念理解的正确与否并非评价的标准，学生能否尝试建立概念之间的联系以及提出自己的问题才是评价的重点，教师对学生展示评价标准的目的在于引导学生正确对待反思性写作任务并充分发挥反思性写作的作用，而非增加学生的压力。

（三）科学教学中学生的反思性写作作品样例分析

下文是一名学生的反思性写作作品，反思性写作前的阅读材料中讲到：“无论是有鳍条但没有指骨的提塔利克鱼，还是没有鳍条但有指骨的棘螈和鱼石螈，都为鱼类向两栖动物的演变提供了重要线索。但在它们中间还缺少了一个关键的过渡环节——即有鳍条支撑，并且已经演化出指骨的鱼类。”当这名学生读到这一段后，他产生了疑问，通过反思性写作的过程，他逐渐解决了自己的疑惑，达成了对“有指骨是鱼类到陆生脊椎动物的重大改变之一”的理解。

我今天读到了与希望螈和陆生脊椎动物祖先探究有关的科普文章。希望螈既有鱼类的鳍条，又有陆生脊椎动物的指骨，所以可能是后者的祖先。文章还说了无鳍条、有指骨的鱼类和有鳍条、无明显指骨的鱼类。他（它）们也可能是我们的祖先。

我看完后想了想，如果我像其中有鳍条、无指骨的鱼类一样，我的站立会不会受到影响呢？我百思不得其解。足部只要其他骨头强度足够高，长度足够长，为什么就不能均匀分散重量导致其支撑效果不好呢？

我站起来，试着不用指骨走了走，发现事情不是我想的那样。力量确实被集中在了脚步（部）较厚的区域，而导致我站立不稳了。

现在我认为我理解了为什么有指骨是鱼类到陆生脊椎动物的重大改变之一了。没有它，陆生脊椎动物就无法便捷地移动。

（摘自北京市某初中学生A的反思性写作作品）

我们在日常生活中并不会过多地注意到自己的脚趾，对指骨的作用也不会过多关注，这也直接导致这名学生对鱼类向两栖动物演化过程中指骨的重要性产生了疑问，并在写作中阐明了自己的疑惑“如果没有指骨会有什么影响”。随着写作的进行，这名学生尝试着去理解阅读材料中的内容，通过自己亲身实践，将概念与自己的日常生活经验相联系，尝试不用指骨行走，体会到了并不起眼的指骨对四肢的支撑能力起到的重要作用，最终他解决的自己的疑惑，理解了“为什么有指骨是鱼类到陆生脊椎动物的重大改变之一”，完成了意义建构。

在同样一个反思性写作任务中，有学生提出了如下内容疑问：

读完这篇文章给我带来很大的疑惑。

我们的祖先难道是条鱼吗？它是人类的祖先？脊椎动物的生物的祖先？这些问题在我脑中浮现。

这让我想到了七下（七年级下册）我们学人类的起源时学到的：现代类人猿和人类的共同祖先是森林古猿。

这让我有点疑惑，我们的祖先到底是鱼还是猿？有可能森林古猿的祖先还是一条鱼呢！

（摘自北京市某初中学生B的反思性写作作品）

上述学生反思性写作作品案例几乎是将自己的思考过程直接呈现了出来，学生提出了自己在阅读材料后的疑惑。通过这个作品我们可以看出，这个学生联系到了以前学过的“人类起源于森林古猿”这一概念，虽然建立了概念之间的联系但是却体现出对祖先分级的误解。森林古猿是从猿到人的一个演化节点，是近祖，但是在人类的演化道路上还有渐行渐远的远祖。当教师意识到学生的疑惑后，就能够在课堂上有针对性地帮助学生更加深刻地理解概念。

（四）教师在科学教学中应用反思性写作应注意的问题

1.注意向学生强调反思性写作与总结性写作的区别

反思性写作与读书笔记、学习单等总结性写作不同。在总结性写作中，学生将重点放在总结和概括上，因此只需要简单地回忆阅读材料中的要点即可，写作过程很可能变成挑选阅读材料中重要的句子，最后呈现出的工整的拼盘式的摘抄作品教案中的教学反思怎么写，学生的认知是低层次的；而在反思性写作中，学生批判地看待阅读材料中的内容并重新组织这些内容，而不是摘抄句子或简单陈述自己的想法。

教师在指导学生进行反思性写作时，要向学生明确反思性写作与总结性写作的不同之处，向学生强调在写作时不需要注意所写的内容是否正确，也不用担心自己写的是否工整，语句是否通顺，鼓励他们可以自由地提问，甚至可以将自己联想到的与阅读材料中的内容看似无关的东西写下来。

2.引导学生在写作过程中注重思考并呈现概念之间的联系

在反思性写作中，学生必须要呈现出自己对关键概念的理解，以及关键概念与其他相关概念和日常生活经验之间的联系，并不断根据自己的理解提出问题。这样的过程是促进学生理解的解释学循环的过程，也是促使学生在写作过程中经历知识转换模型的过程。

教师可以基于反思性写作的特点，通过反思性写作作品的评价标准的呈现，向学生强调建立概念联系的重要性，从而促使学生去发现自己的认知冲突，通过提出问题的方式将之呈现出来，驱动学生在写作和后续的课堂学习中解决认知冲突。

3.让学生明确反思性写作的目的是促进自己个人的理解而非完成教师的任务

虽然教师需要对学生的反思性写作作品进行收集与分析，但这是为了帮助教师更好地开展教学，反思性写作的目的不是取悦教师或获得高分。

在指导学生进行反思性写作时，教师需要向学生强调这是为自己的科学学习而进行的写作，写作的作品并不会被老师打分，他们不必去想方设法迎合教师。当然，为了让学生在写作过程中有一定的约束和抓手，教师可以提出一定的要求，例如在作品中必须呈现出三个关键概念，必须提出至少两个问题等，但这些要求的作用仅在帮助学生去判定自己是否完成了写作，并不在于向学生施加压力。

当前在我国尚未有对反思性写作较为充分的探索与应用，未来我们需要在理解其内涵与特征的基础上进行更为深入的研究与实践。

参 考 文 献：

[1]张洪洋,张会端.科学写作:一个亟待重视的科学教育领域[J].外国中小学教育,2009(2):46-51.

[2]蔡铁权,陈丽华.科学教育中的科学写作[J].全球教育展望,2010,39(4):85-89.

[3]方丽丽,杜军.美国高中生物教材科学写作的特点分析及借鉴[J].教学与管理,2020(12):119-121.

[4]张荣华,郭巾英.《科学发现者》中科学写作的类型与设计特点[J].化学教学,2018(8):90-96.

[5]李梦雪,丁伟.基于启发式科学写作策略的中学化学实验教学设计——以“碱性锌锰电池”为例[J].化学教育(中英文),2018,39(23):58-61.

[6]LONARD P. RIVARD. A Review of Writing to Learn in Science: Implications for practice and research[J]. Journal of Research in Science Teaching,1994,31(9):969-983.

[7]KALMAN J,KALMAN C S. Writing to Learn[J]. American Journal of Physics,1996,64(7):954.

[8]KALMAN C S. Successful Science and Engineering Teaching: Theoretical and learning perspectives[M]. Springer Science and Business Media,2008.

[9]KALMAN C S， AULLS M W. Can an Analysis of the Contrast Between pre-Galilean and Newtonian Theoretical Frameworks Help Students Develop a Scientific Mindset[J].Science & Education,2003，12（8）：761-772.

[10]EL-HELOU J,KALMAN C S. Reflective Writing for a Better Understanding of Scientific Concepts in High School[J]. The Physics Teacher,2018,56(2):88-91.

[11]KALMAN C S. Enhancing Students’ Conceptual Understanding by Engaging Science Text with Reflective Writing as a Hermeneutical Circle[J]. Science & Education,2011,20(2):159-172.

[12]VYGOSTSKY L S. Thought and Language[M]. Wiley: New York，1962:149.

[13]王成军.论“视域融合”与历史比较的关联和意义[J].四川大学学报(哲学社会科学版),2016(4):15-25.

[14]BEREITER C,SCARDAMALIA M. Knowledge Telling and Knowledge Transforming in Written Composition[C]// ROSENBERG S,ed.,Advances in applied psycholinguistics: Vol. 2 Reading,Writing,and Language Learning. Chichester: John Wiley and Sons Ltd.1987:142-175.

[15]胡瑞萍，林陈涌.写作与科学学习[J].科学教育月刊，2002，253：2-18.

[16]MOORE R. Does Writing About Science Improve Learning About Science? [J]. Journal of College Science Teaching,1993,22(4):212-217.

引用格式：高潇怡，吕雅洁.科学教学中的反思性写作：特征、功能与应用策略[J].教育学报，2021（2）：43-51.

本期精彩回顾

【更多精彩扫码关注】