何捷:学生“能写故事”了,我却让其“写句子”,课堂好尴尬!
曾经,我写过一篇文章。大意说的是:当遭遇学情惨不忍睹的时候,老师应该如何面对?而这一次,我遭遇了另外一种极端:当学情极度优质,大大超出了教学预设时,老师又该如何应对呢?
在长春力旺学校,我遇到了一批可爱的孩子,他们的写话水平,颠覆了我对第一学段学情的认识。那一次,我执教统编二下第二单元的《看图写话》,这是统编教材第一次让学生一口气写四幅图。在我的预计中,此案教学的难度系数很高。因此,我的教学预设为三层推进,逐步提升:
第一层:写出来。让学生自由写好每一幅图。当然,我给了一个基本的说话写话模板。例如:“什么时间,谁,干什么”。
第二层:写清楚。教会学生如何写好一幅图,结合写话实践,在原始模板的基础上,获取提升级的的写作模板。例如,让图画“活”起来的方法,小伙伴们要会“动”:动手,有动作;动口,会说话;动心,能有想法。
第三层:写全篇。指导学生关注图中表示时间的词语,让模板上升为看图写话的基本写作策略,促成学生有顺序地写好四幅图。
没想到,仅在第一层教学环节,学生就给了我一个“下马威”——他们越过第二层,直奔第三层去,且看起来,完全有能力抵达最终的教学目标。我请一个学生来说说第一副图上究竟画了些什么。这幅图上画的是小蝴蝶、小虫子、小蚂蚁,三个小伙伴用半个蛋壳来玩跷跷板。为了说清楚,我还给了他提供了:“什么时间,谁,在做什么”这一模板,简单格式化演绎为“时间+谁+事”。很显然,这是适合单句表达的,符合二年级表达学情。没想到,学生不仅能清楚说出这个意思,而且还添油加醋不停地往下说,一个学生说一幅图,就说出了一个故事。例如,他说了跷跷板是怎么做成的;说了小伙伴是怎么玩的;还说了蚂蚁的想法……图中的那只蚂蚁被翘起来了,所以蚂蚁一直要想增肥,好让自己在跷跷板游戏中获胜,把小虫子翘起来。蝴蝶呢?居然因为没有参加而不高兴。
瞧,一幅图,一个孩子故事怎么写教案,成就一个生动的故事。
接二连三,每个学生都对每一幅图进行各种的想象,各种加工,都讲出了丰富精彩的故事。在第一个环节,他们就超越了我的设想——学生,不教就会了。这可怎么办?要知道,台下坐着六七百名来观摩的老师,大家都等着我的处理方案。好尴尬啊!
青年教师在执教时,大家一定会遇到“学情超越预估”的情况,此时该怎么办呢?为了大家不再像我一样“下不来台”,我提供三点反思。反思,源于这一课例,来自真实体验,所以真心感谢孩子们。
第一点反思:改变认识。
原先,我们认识的第一学段写话,学生是需要教的,而且需要“手把手,一步一步教”。特别是写话,我们认定需要按部就班故事怎么写教案,从积累字词,然后到写好句子,再到连句成段,最后的连段成篇。而真实的情况是,学生有无限的可能,教学却更有可能是一种滞后。一二年级小朋友的写话能力发展不力,很可能是因为教学而被限制住,拖了后腿的。例如,我们不断强调写好一句话,然后写好几句话,而他一张口就可以说出一个故事。只要能识字,或者有语音转化设备辅助,再除去口语到书面语转化中的信息折损,写出故事不成问题。
写故事,是孩子的天性。教师对儿童写话的认识,特别是对起步阶段的学情定位,得在设计之初得到更正和调试。
第二点反思:用“三招”稳住阵脚。
真到了课堂上才发现,才遇到这种情况,改有点来不及了。临时抱佛脚,告诉自己——稳住阵脚,分三步做。
第一步:听。听听孩子到底说了些什么?说得很精彩,我们就给他欣赏,不要因为他说的不是自己要的,就急于否定。
第二步:找。找找班级中那个“需要帮助的孩子”,将“教”施予他吧。有的人不需要教,并不代表所有人都不需要教,因为毕竟有孩子是能够匹配设计的。所以,可以去寻找学情的“均值”或者“低于平均水平”的孩子,发现需要扶助的对象。教,因为有人需要。
第三步:导。教的过程,是有价值的,可以引导大家来关注。关注我们对需要教的这一群体的辅助,让大家共同获得“学”的过程。“教”为了“学”,“教”与“学”在关注的过程中实现融合。只要设计时,我们更倾向于表达模板的获取,此时的关注也就产生了共同的学习价值——获取表达的模板,实现了共赢。
其实,学生的表达能力差距来源于两方面:一,积累的词汇量有多大。二,表达的模板有多少。词汇积累在课外阅读领域实现弥补,表达的模板就是在课堂教学中补给。所以,写话不是“随心所欲”,教学势必存在。
第三点反思:借助评价,拯救败局。
特别是写作课,学生最后“写出什么”“写得怎么样”,都能在很大程度上影响对这节课的评价。其实,这样的评价也可能是一叶障目的,因为这是停留在写作表面的直观感受,但可以给我们带来力挽狂澜的启发。评价中对学生写作结果的认可,能转化为对教学的好感与好评。
如今的学情是:写得太好了。如何评价?难道只有不停点赞?并非如此。我们还可以从另外一个角度进行评价,让大家更进一步,关注教学的实质。写得好不好?有没有用修辞手法?语言文字美不美?在这种情况下,大多属于文章制作的范畴,评价处于辞章学层面。而我们还可以从“写作学”层面去评价,给每个学生以发展的可能。例如:你这么写,用什么方法?你是怎么构思的?你有没有可以和大家分享的创意?你能不能提供可以复制的写作模板?也就是说,我们可以让评价更靠近写作层面,关注获取写作模板,建立写作框架,完成写作构思等,让学生的写作能力得到生长,让教学实现增值。
写作学,讲究有章可循;辞章学,讲究欣赏文字结果。评价的切口不同,给了教师扭转逆境的可能。
长春力旺学校的那节课,成为大家热议的焦点。学情优质带来教学的思考很多,以上是我及时写下的阶段收获。希望,对青年教师们有所启发。
(作者单位:福州教育研究院)
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