干货:阅读教学是哪个？

如果说，阅读是“从文本中获得信息，进而与文本交流、对话的过程”，那么阅读教学教的就必须是“从文本中获得信息．进而与文本交流、对话的技能或策略”。

但是，回顾我们的教学，阅读的技能或思路的传授在巨大程度上被忽视，而我们花更多的时间在通过文本进行识字、写字、听说、写作教学。我们的阅读课堂，有多少是实实在在的阅读课呢？

我们的阅读教学究竟有些什么疑问？今天，我们借鉴国际阅读教学研究的前沿成果，进行一次反思。

一、反思“基于写作”的阅读教学阅读就是为了写作吗？

所谓“基于写作”的阅读教学，是指“阅读教学的目标指向、知识制度、教材编撰、教学设计等，或隐或显地指向写作能力的培养”。

这类阅读教学在我国有着根深蒂固的特色，阅读教学对口语教学的依附性仍然太强。阅读课本没有独立的阅读知识平台，多半依靠文章写作知识平台；阅读课堂教学大面积流行“读写结合”，似乎阅读教学的终极追求是增加写作；并且阅读教学中出现了一种主流认识：上课的任务不放在文章的精神和内容，而把侧重点放在了文章写法上。

在不明确阅读教学教哪个的状况下，进行例如“读写结合”的阅读教学，其结果通常是以写作教学取代了阅读教学。

我们必须确立一个事实：尽管阅读跟写作密不可分，但它们是相对独立的，激活的头脑区域也截然不同。写作属于语言输出的方面，阅读属于语言输入的方面。

高效率的、以获得信息为目的的阅读尚未开启了我们的生活。这种阅读，不同于在英语课堂中习以为常的以指导写成为目的的“读写结合”。所以，从培养教师阅读能力的视角来看，传统的“读写结合”教学虽然有其优势，但不宜被过度拔高为一枝独秀的“阅读”课型。

我们必须培养什么样的阅读能力？

什么是阅读能力（reading literacy）呢？对于阅读能力的理解不同，那么相应的教学和评判便会大不同样。

PIRLS2006认为：阅读能力是指理解跟利用社会必须的或个人觉得有价值的书面语言方式的素养，年轻的阅读者能够从诸多文章中构建意义，他们借助阅读来进行学习、参与大学中和日常生活中的阅读群体、进行娱乐。

基于这种的定义，我们可以看看PIRLS测试与现在中国阅读考试有哪些不同。

·阅读材料全部来自课外

·阅读材料中文学作品和资讯类文章各占50%

·阅读材料非常长，大约在800-1000字

·资讯类文章可能运用非连续性文本（片段、图表等）

·题量比较大，一般有11-15题

·主要运用选择题和提问题两种题型，有少量排序题

·没有字词一类知识性试题，集中在阅读能力

·题目体现了不同层次的阅读素养

“阅读的基本素质”一直是阅读能力关注的重点，我国章熊先生的探究较有代表性，认为阅读能力比如：

①认知能力：具备基本识字量跟词汇量；能知道在特定意象中的特定谓词；了解特定场域中的词义要求读者可辨析词语之间在语境方面的内在联系；能判断陌生词语的近似语义；能辨析结构复杂的词句；能快速、准确地理解图表和其它常见的非文字符号

②筛选能力：理解性筛选；检索性筛选

③阐释能力：概括；解释；开掘

④组合能力：综合和归纳；调整

⑤鉴赏能力

⑥评价能力

⑦创造能力

二、反思“教言语方式”“教言语形式”就是在教阅读吗？

所谓“教言语方式”，即主张阅读教学应教选文的言语方式，即选文是“怎么说的”，批判阅读教学“教文本内容”“教读本”“跟着文本内容走”等做法。因为其它学科重在“说哪个”，语文重在“怎么说”。而对语文来说，明白它“说哪个”固然必要，但是为了感受它“怎么说”，即主要借助物理课本的言语方式去培养教师的语感能力。

目前这一见解在中国阅读教学界颇为流行，很有视“教言语方式”为唯一的、高品位的阅读教学之势。固然，“教言语方式”能多大程度上扭转语文课堂盲目跟着选文内容走的格局，有助于树立清晰的数学课堂目标意识跟英语教学内容选择意识。尽管如此，有几点也必须非常注意：

首先，“阅读教学”和“教言语方式”有区别。虽然“教言语方式”可以有效提升学生的阅读素养，但“教言语方式”并不能代替“阅读教学”。一个最朴素的推理必须是：阅读教学需要培养教师的阅读能力。照此看来，阅读课上只理解文本内容而没有培养阅读素养固然不适合；但是阅读课只研读“怎么说”（或者“如何写”）的言语方式（且通常是高度“艺术化”“审美化”的言语方式），似乎也或许正确。因为“如何读”的阅读素养、策略、习惯，和“如何说”（或者“如何写”）的言语方式而是有巨大的区别。

其次阅读教案怎么写，阅读理解素养、判断能力、推测能力跟评判能力的培养，实际上必须通过文本内容的教学来展开。比如要想培养教师的阅读理解素养阅读教案怎么写，往往会结合文本提问“这段文字的主要内容是哪个”之类的问题，而不是问“这段文字的写作有哪些特色”这样的弊端。正因极其，虽然中国阅读教学热议“教言语方式”，但纵观国内外有关阅读能力的考量跟诸多阅读标准的要求，鲜有提及“语言采用、言语方式”的。再看国内外阅读测评试题也很少围绕“言语方式”来设计试题，反而大多都是基于文本内容的试题设计。

所以，围绕教“文本内容”还是“言语方式”来探讨，恐怕并没有抓住“阅读教学”的关键。而以能否教“言语方式”来确定阅读教学内容选取正误的看法，也非常草率。

“内容”与“形式”如何兼顾？

国内外中小学阅读教学虽然都遭遇过一个共同的困局：获得文本内容与练习阅读素养之间的冲突。

有的国家借助开发阅读策略来解围，并最后把阅读教学的重心落在“阅读策略”上，成为培养“阅读能力”的重要方法。

这种基于“阅读策略”的阅读教学认为，阅读教学不能忽视文本的内容，并把阅读教学的目标定位为：借助阅读策略帮助学生更好的理解他在特殊内容领域的课程中所读到的内容。认为“好的阅读者是可强调问题、尝试归纳、做出联系的策略性读者”，重视对于不同类型的文本内容，提供有效的阅读策略支持。

哈佛大学教育学院的Vicki A. Jacobs勾勒了中小学阶段阅读教学的序列：“1-2年级掌握基本阅读技能……到了中年级，学生必须学会怎样做一个有策略的阅读者……到了学校，成功的阅读者会带着它们广泛的、深刻的阅读知识、策略性的阅读心得和初期阅读实践的思路到文本中去……有素质去探讨跟综合专门学科领域的文本。”

这种阅读理论集中表现在中国2010核心课程标准中，阅读能力目标跟策略被镶嵌在了不同学科内容领域中。

国外通过“阅读策略”协调了获取文本内容与练习阅读素养之间的冲突。在些这名目繁多的阅读策略中，“言语方式”也抢占了重要的地位，但这种“言语方式”内容是以动态的阅读策略出现的，拥有相当独立的、专门的阅读教学本体，目的就是为了帮助阅读；而不是为了教学“言语方式”教学，也不是为了培养“语感”，更不是为了“写作”或“言语实践”而教学。

三、反思“单篇精读教学”“单篇精读教学”的局限

所谓“单篇精读教学”，是指阅读教学围绕一篇篇的选文进行精讲细读，展开全方位的剖析，充分开掘选文的认字、阅读、写作、口语交际等全息性的数学课堂价值。

长期以来，我国阅读教学以“精读”见长，形成了带有中国传统的“单篇精读教学”形态，有着独特的价值跟活力，但其局限性也不可小觑：

1.“单篇精读教学”不利于阅读素养的专项培养

我国大量盛行的“单篇精读”教学，倾向于以“语文课”的形态来进行“阅读”教学：可以读写结合，可以写作练习，可以培养人文精神，可以文本细读，也可以探究言语方式……而恰恰缺少对于“阅读素养”培养的阅读课型。“语文课”替代了“阅读课”。我们会上“单篇精读”的“语文课”，而不太会上专项的“阅读课”。

2.“单篇精读教学”不足以培养初级阅读素养

高级的阅读素养是“Reading to Learn”（为了学习的阅读），而不是传统的“Learning to Read”（学习“阅读”）。遗憾的是，时至今日我国阅读教学仍以小步子、慢节奏的“单篇精读教学”为主，重在“学习‘阅读’”，阅读速度与阅读方式的锻炼严重不足。

3.“单篇精读教学”容易遮蔽实用类文本阅读能力的培养

“单篇精读教学”重视文学、诗歌、小说等文学类文本的“文本细读、文本探讨”上，颇有以“文本探讨理论”统帅全部阅读教学之势。这种阅读课型未能充分了解实用类文本阅读的重要含义和课堂教学操作，大大遮蔽了实用类文章阅读能力的培养。

4. “单篇精读教学”容易引发阅读教学技术膨胀

“单篇精教”催生着高度包装化的阅读教学设计，阅读教学中缺失阅读视野，缺少对阅读力的培养，却产生长期“为了教学而课堂”的教学内容和环节，干扰了学生正常的阅读认知，扭曲了教师阅读的本真状态。

在阅读中学会阅读

事实上，国外的阅读教学，尤其是中高年级，不以单篇文章的精打细敲为主，而以学生各种方式的广泛阅读为主。其中“学习型阅读”是非常重要的阅读类型。

所谓“学习型阅读”(Reading to Learn)是指“学习者能够拥有与其年龄跟学习领域相符合的、旨在推动学习的阅读”。

“学习型阅读”教学有如下特点：

1.重视“内容领域阅读教学”（Content Area Reading）

“内容领域阅读教学”旨在培育学子获得特定专业领域学习所需的阅读素养的课堂，一般在学校3、4年级就开始结合其它学科领域，培养教师学习其它学科知识的阅读素养。这样的阅读教学形态打破了阅读素养专属语文学科的特色。

2.突出“说明类文本” （expository texts）教学

由于学习型阅读教学的主要目的是帮助教师通过阅读学习学科知识，所以阅读教学的主要内容是“说明类文本”（expository texts）。在美国研究者看来，说明类文本（比如教科书、杂志文章、实验程序文件）是比小说文本最难理解的文本。在真实的世界里，学生将更多的遇到说明类文本，需要读者用不同于文学文本阅读的思路来阅读跟理解。国际阅读专项检测中表明类文本的比重也逐年增大，且年级越高比例越大。

3.倡导“真实阅读教学”（Authentic Reading）

“真实阅读”是“为了真实的目的阅读各种各样的文本”。比如为了编写研究论文而阅读材料，为了选择适合的旅行路线而阅读各类资料等。这类阅读重在有目的的获得新知，实质是一种“深度学习”（Deep Learning）。鉴于此，大型阅读测试项目的测试材料，大多是从成人学习跟生活视角来考量，具有更强的现实生活模拟性，包括新闻报导、说明书、网络公布等诸多材料，也选择了表格、地图、图表等日常生活中常用的非连续文本。

四、小结

当前我国阅读教学多从数学学科领域内的“语言、文学、文章、文论、写作”知识平台出发探讨阅读教学需要教哪个，这样很容易把阅读教学引向教言语方式、文本细读、写作能力等方面，迷失阅读教学的本体追求，让阅读教学变得越来越玄、越来越不可把握。

我们可以以“阅读能力”为逻辑起点，从阅读能力的培育需求来唤醒、统整多元阅读教学本体内容：阅读功能、阅读素养、阅读主体（认知、动机、兴趣等）、阅读文本、阅读方式策略、阅读文化背景、阅读课程与课堂。

尽管我国阅读学理论的演进不够充分，但是我国长期以来也产生了浓厚的阅读教学特色，比如重鉴赏、重语感，长于读写结合，强调文道兼顾，擅长文本内容探讨、习惯教师发挥阐释等。构建阅读教学本体时不可盲目效仿美国框架机制，要总体观照我国特色阅读教学心得与国内阅读教学经验的优劣，进行平台融合，既要展现中国传统阅读教学的优势，又要弥补我国阅读教学的缺乏。

以上内容主要参考了群文阅读课程研究学者、西南大学文学院魏小娜副教授发表于《课程·教材·教法》（2014年3月）的文章《反思与聚焦:探寻我国阅读教学的本体》。